最近有位朋友去了甘肃陇南，在那边的乡村小学驻地一个月，一边给学生们代课，一边近距离观察今天的乡村学校。

她说，每次跟孩子们聊到山上的事，比如山上都养些什么动物，是怎么养的，和向他们学习当地土话的时候，他们都会突然兴奋起来，争着说这说那。

这是他们所熟悉的土地，是他们的特长所在。

在读肖诗坚的《大山里的未来学校》，其中提到培养孩子的目标之一，是希望孩子们“了解家乡，接受家乡，甚至为乡村骄傲”。

朋友回想起以前小学低年级学校发的校本教材，《走进山西》和《金太谷》，虽然印象中这些教材只是发下来并没有上课，但当时自己特别感兴趣一本一本地读了，看完之后觉得自己的家乡好厉害，被脚下那片土地蕴藏的悠久历史和深厚文化深深震撼了。

虽然小时候经常听到有老师吐槽这种课程是做样子，花好多钱买这些书但都没什么用，现在想想在将近二十年前能出这样的教材其实理念是很先进的，而且至少对她来说有一些积极作用。

“到现在我都为自己的家乡感到无比自豪，一部分是书籍的原因，一部分也是父母带我游览了山西境内的许多历史古迹和山山水水，每到一处必请讲解，让我对山西的自然和历史有了一些鲜活的认识。后来每一次我都很自豪地向远道而来的朋友展示我的家乡，山西真的很值得一来。”

今天我也很想跟你聊聊，乡村学校的特色课程。

一、33年，从儿童线描画复兴到乡村学校的特色课程

土黄色的墙板上写着几个铜色大字——复兴儿童线描画展览馆，再往里走一些，橙色的墙面上整齐地挂着大大小小的相框，银白色的边框框着的是这些年累积下来的学生作品。每面墙都是一块展览区，旁边或写着“北京奥运会作品”、“上海世博会作品”，又或介绍着复兴儿童线描的香港专展以及欧洲交流的作品。

这间展览馆位于复兴小学的新校区，除了在展览馆里能看到的成就，复兴小学独创了平行线造型语言9大类117种纹式表现手法，出版了4版校本教材，并在北碚区的52所小学推广使用。复兴小学还获得了中华文化优秀传承单位，美育工作示范单位全国奖牌，基础教育国家教学成果一等奖等等。

看到这儿，你可能会产生疑惑，这是一所乡村小学做到的嘛？如果你现在走进复兴小学的新校区，你大概不会把他当作是一所乡村小学。

复兴小学校长戴德桥在采访中介绍到旧校区，“建筑都是七八十年代的，有两栋教学楼，每逢下雨房顶就漏水，每年要维修很多次。2014年，其中一栋教学楼成了危房。学校运动场就只有一个混凝土的篮球场没有跑道，没有功能室。黑板都是水泥做的，教室里是老式的木制课桌凳，高低不齐，都很陈旧破烂。”

学校除了主科老师，美术、音乐这类“豆芽科”并没有专职老师，学生的家庭条件也不支持学生发展这方面的素养。恰逢课程改革，戴校长提出了“质量为基，特色为翼”的办学目标，自己开发校本课程。但是如此贫乏的教学资源要怎么开发校本课程呢？学校条件不行，那就把眼光往外放。

时间回溯到1988年，从江北县师范美术专业毕业的欧兴德老师，在一所农村小学任教，他想要改变学校美术教学的现状，却无法解决一个关键的问题，当时两角钱一套的蜡笔，没有几个家庭可以消费得起。

欧老师在走访中发现了重庆市一项传统艺术——复兴镇农村线描画，以农民的生产生活和农村的山水为题材，用线条作主要的线条手段，画面简单线条清晰。

“线描画只需要一张纸、一支笔就能完成，为什么不让孩子们学习这个呢？”不久后，欧老师就将线描画引入到了课堂教学中，并在传统线描画的基础上，大胆创新，设计出了一套适合农村儿童的线描技法。

2003年，复兴小学开始试点实施，并和校外的社会资源合作，比如西南大学和北碚区农村线描艺术特岗工作室。不仅设置面向全校的辅导课，并辅以社团活动、艺术节等形式，同时也设置专业课，让有天赋、感兴趣的孩子能进一步发展。

如今复兴小学已经发展成为了特色学校，从欧兴德老师设计适合小学课堂教学的线描画开始，复兴农村儿童线描画走了33年的路才达到今天的效果。

33年前，那时国家的发展水平以及教育投入，想要发展校本课程难度相比于现在是以倍计算。但复兴小学主动迈出尝试的一步，并坚持至今，不断优化。复兴小学开发校本课程的特殊性就体现在了他们利用了本地的文化资源，以当地农村生活为素材，并且和陶行知先生的生活教育理念结合，开发课程辅助学校办学目标的实现。

线描画这一艺术形式，是欧兴德老师通过走访重庆各地的民间艺术家和美术专业生后才发现的。中国千年的历史里都是传统的农业社会，相比于不到百年的城镇化发展，乡村拥有非常丰富的文化资源和自然资源可以利用，这是乡村学校开发校本课程可以就近利用的。

大部分乡村孩子出身到长大都在生活在当地，乡土文化和乡土自然和他们的生活息息相关。利用这些资源，也可以使教材的内容贴近他们的生活。

此外，乡村文化与自然起到的“濡化作用”，也造就了乡村孩子最初的世界观。依托乡土文化设计的校本教材，可以培养乡村孩子的文化认同感。爱乡村，爱他们成长的地方，在面对城市价值观冲击的时候，有可以支撑他们的精神文化土壤，能自信地说”我来自乡村”，认同自己的乡村身份。

这份文化认同感，也会帮助乡村孩子探索自我的时候，对“我是谁，我从哪里来，我要到哪里去”有更多的思考。认知自我后，发现问题、解决问题的能力也会随之逐渐发展起来。

二、从应试突围：乡村学校的“素养教育”

自从以“衡水中学”、“毛坦厂中学”为代表的衡水模式为大众所知之后，乡村学校的校长和老师们似乎看到了改变乡村孩子命运的一条可行道路。只要用尽学生的每一分钟，他们一定可以考出好成绩，走出大山，摆脱土气，成为“城市人”。“高考”被人们看作是改变命运的唯一方式。

每年考到大城市的孩子数量是应试教育最显而易见的成果。村里敲锣打鼓地欢送他们，喜报贴了一张又一张，老师家长们的脸上都是欣慰和骄傲的笑容——一切辛苦都值得。他们带着对未来的期待走进大学，来到“大城市”，充满希望的生活就站在不远处冲他们招手，眼前就是康庄大道。

但时间不长，眼前的平原变成了丘陵，一个又一个山坡等着去爬。但是好累啊，爬不动了，想回去。回头一看，老师、亲人、还有家乡早就不见了身影，他们离开的地方立着一块儿板子，上面写着：留在城市，别回来。

好吧，那就继续往前走吧，可身子越来越重，双脚好像被什么拉扯着，低头一看，是和家乡那头连着的橡皮绳。走得越远，绳子越紧，每往前走一步都要费更大的力气。这根限制他们发展的橡皮绳是经济和精神上的双重贫困。

相较于城镇孩子来说，乡村孩子经济上弱势是我们普遍的认知。而精神贫困却不单单指他们的眼界、阅历，还有乡村孩子对乡村身份的认同感。乡村孩子面对大城市里新鲜的事物，表现出的心理状态往往不是新奇而是惧怕，这背后是对乡村身份的自卑。

学校老师、家长都告诉他们，城市生活才是好的，一定要走出乡村。“走出乡村”背后隐含的价值观是城镇化进程中，无法避免的城市中心化。这样的语境下，乡村孩子很容易产生“农村就是低人一等”的认知。

“留在乡村”意味着没出息，“回到乡村”意味着读书无用。已经走出乡村的孩子回不去家乡，那就得拼命留在城市。但中国目前的现状，阶层流动性弱，学历内卷，考上大学不意味着能够找到一份工作满足留在城市的需求。

可以说拿到大学录取通知书是第一步，大学四年里寒门贵子们所要面对的人际关系、学业规划、实习、科研项目、社团活动等等都是他们要闯的关。而乡村孩子往往无法从他们的父母那里获得经验，只能自己去四处碰。这样也是豆瓣“985废物引进计划”小组里，小镇青年们处处感到自己失败的原因。应试教育只把他们送到了城市，但没告诉他们留下来的方法。

不管是对升学的还是辍学的乡村孩子来说，应试教育对他们都远远不够。乡村教育需要从应试教育跳脱出来，把乡村教育发展的焦点转到对乡村学生核心素养的发展上来，让教育回归到乡村孩子的身上，而不是只限制在上成绩。

什么是素养？

乡村教育里主要关注的素养，在每个时代都有不同的内涵。20世纪20年代，平民教育家晏阳初先生认为中国农民有“贫、愚、弱、私”四大病，主张要培养农民知识力、生产力、强健力和团结力。

同样是20年代二三十年代的教育家黄炎培先生主张发展职业教育，要使教育对象有一技之长，注重职业技能训练，职业道德的培养。而陶行知提倡“生活即教育”，认为教育应该是“供给人生需要的教育，人生需要什么，就教什么”。

尽管三位教育家的观点大不相同，但他们的想法都是从教育对象的实际情况出发，以发展能让教育对象更好地面对未来生活的素养。

中国幅员辽阔，每个乡村在今天这个时代都有自己的特点和待解决的问题。比如浙江的大多数乡村幢幢别墅，曹县电商遍地开花，西南地区各色少数民族聚集地有丰富的非遗文化。在提供实际帮助之前，我们无法用笼统的概括穷尽众多乡村的学校该培养乡村学生的什么素养，规定他们必须要做什么。

他们的困境、学生的家庭背景、学校的师资和教育资源还有可利用的地方资源、各地政府在教育上政策态度等等方面，都使每个学校发展教育的方式大不相同。但有件事是我们可以肯定的，国家统一的教材具有普适性，无法满足我们对乡村学生素养全面发展的期待。

校本课程的开发在这个时候显示出它的独特意义。在学校开展好国家课程和地方课程的前提下，校本课程服务于学校的育人目标，适合学校的教学特点，辅助国家课程和地方课程的实施。

当然，开发、建设和完善校本课程是一件比肩学校生命长度的任务。乡村学校资源少，条件差，在开始的时候，必然会遇到很多困难。就像从犁地到最后收割、销售，中间经过许多按部就班的过程，作物的叶子会用颜色、脉络、厚度告诉我们作物的状态，以做及时调整。以发展精品校本课程为起点，从打磨好一门特色的校本课程开始，以点带面，或许是乡村学校的一种可能。